Meta Store je přístupný přímo přes vaše zařízení Meta Quest nebo přes prohlížeč. Nabízí XR aplikace pro uživatele, včetně vzdělávacích aplikací, her a programů podporujících proaktivní pracovní a vzdělávací procesy.
Do Meta Store

Portál pro Virtuální interaktivní učení (VIL) byl vyvinut speciálně pro použití s kompatibilními brýlemi Pico ve školním prostředí. K dispozici je široká nabídka didakticky zpracovaných vzdělávacích aplikací a umožňuje cílený přístup k XR obsahu pro výuku.
Na portál VIL

Zavádění XR technologií nejlépe funguje v adaptabilních, přehledně strukturovaných vzdělávacích prostředích, která umožňují bezpečnou navigaci, cílenou interakci a plynulý průběh.
Základní princip: Flexibilita
Třída by měla umožňovat různé konfigurace pro exploraci, spolupráci a reflexi (např. pohybové zóny, pracovní ostrůvky, klidové prostory).
Otevřené prostory (bezpečnostní zóny)
Vytvořte dostatečné volné plochy s dobře viditelnými značkami, aby se žáci s headsety mohli bezpečně pohybovat. Sdělujte konkrétní, stručné pokyny k jednání (např. signál start a stop, přerušení při nevolnosti), aby byla zajištěna bezpečnost a imerzivita (Harmer, 2002).
Otázky k reflexi:

• Mají moji žáci dostatek místa a jasné hranice pohybu?
• Vysvětlil/a jsem srozumitelně, co je třeba dělat, a bylo to pochopeno?

Vzdělávací stanice
Zřiďte stanice pro XR zážitky a kolaborativní projekty (např. XR stanice, dokumentační resp. analytická stanice, transferová stanice). To podporuje peer learning a při omezeném počtu zařízení zajišťuje rovnocennou účast prostřednictvím rolí, plánů rotace a krátkých intervalů.
Doplňkové pomůcky
Naplánujte ovladače, senzory, nabíjecí a odkládací plochy, čisticí prostředky a odpovídající software dle vzdělávacího cíle. Zajistěte, aby měli všichni žáci přístup k potřebným zdrojům (seznam inventáře, zapůjčení, záložní zařízení).
Pokyny a rutiny
Poskytujte standardizované krátké pokyny k zacházení se zařízeními (např. zapínání a vypínání, nasazování a snímání, hygiena, správa kabelů), doplněné o vizuální pokyny krok za krokem nebo zrcadlení obrazovky. Tak je zajištěn zamýšlený vzdělávací výsledek a zabráněno poškozením.
Otázky k reflexi:

• Jsou zařízení a nástroje vhodné pro vzdělávací cíl této hodiny?
• Mohou moji žáci smysluplně přecházet mezi fázemi fyzické diskuse a digitálního průzkumu?

Konstrukční prvky hybridních vzdělávacích prostorů
Interaktivní stěny jako displeje a stoly pro spolupráci strukturují hybridní vzdělávací prostory a podporují efektivní spolupráci.
Interaktivní stěny
Využívejte interaktivní stěny jako displeje pro živé přenosy, prezentace výsledků a společné zpracování dotykem, doplněné o definované postupy ovládání a pevné způsoby přenosu. Tak zůstává obsah dobře viditelný pro všechny a spolupráce je usnadněna.
Otázka k reflexi:

• Je k dispozici vhodné místo, které je dobře viditelné pro všechny?

Stoly pro spolupráci
Využívejte stoly navržené pro skupinovou práci, které integrují digitální nástroje resp. obrazovky, doplněné o přístup k napájení a síti a umožňující flexibilní uspořádání. Tím je podporována ko-konstruktivní práce a interakce více uživatelů (Dede, 2009).
Otázka k reflexi:
Krátký kontrolní seznam před zahájením
Použijte následující krátký kontrolní seznam k zajištění prostoru, techniky a postupů před zahájením.

• Zóny prostoru označeny (pohyb, klid, prezentace)?
• Zařízení nabitá, zinventarizována, hygiena zajištěna?
• Role a časy rotace sděleny?
• Signál přerušení, bezpečnostní a pokyny k péči objasněny?
• Vizuální pokyny („taháky”) připraveny?

Pokud prostor, rutiny a zdroje harmonicky spolupracují, stává se třída spolehlivým startovním místem pro imerzivní, bezpečné a na vzdělávací cíle orientované XR zážitky.

Aby XR ve výuce bylo víc než jen technologická ukázka, začíná úspěšná realizace pečlivou přípravou prostoru, rolí a rutin – od analýzy stavu přes malé pilotní projekty až po konkrétní bezpečnostní a organizační pravidla.
Krok 1: Objasnění výchozí situace
Nejprve analyzujte prostor, vybavení a síťovou infrastrukturu a vědomě začněte malými, přehlednými kroky. Nízkoprahové pilotní fáze s levnými VR brýlemi nebo webovými XR aplikacemi umožňují bezpečné první zkušenosti a budování rutin.
Krok 2: Plánování scénářů se skutečnou přidanou hodnotou XR
Rozvíjejte výukové úkoly, které využívají zvláštní silné stránky XR a podporují odborné cíle:

• Přírodní vědy: realistické simulace (např. experimenty, nebezpečné prostory) pro hypotézami řízenou exploraci.
• Historie: virtuální časové cesty pro práci s prameny a přebírání perspektiv.
• Móda a design: kolaborativní AR projekty (umísťování návrhů v prostoru, kurátorství soch, překrývání map) s viditelnými produktovými cíli.

Krok 3: Vědomé utváření organizace učení
Struktura třídy rozhoduje o efektivitě:

• Malé skupiny (3–4 žáci) usnadňují práci s omezeným počtem zařízení a podporují spolupráci.
• Jasné role pro plynulý průběh a vlastní odpovědnost, např.: Explorer (ovládání), Navigátor (pokyny, kontrolní seznam), Recorder (dokumentace), Safety Lead (bezpečnost, časomíra).
• Stanicový provoz/rotace: Jedna stanice s podporou XR, paralelně analogické prohlubování nebo transfer; střídání v pevných intervalech.

Krok 4: Smysluplné zónování prostoru
Využívejte flexibilní sezení a různé zóny:

• Pohybová plocha s označeným bezpečnostním prostorem pro VR.
• Klidný kout pro reflexi, zápis protokolu a zpracování.
• Nabíjecí resp. odkládací místo pro headsety, ovladače a tablety.

Krok 5: Classroom management a bezpečnost
Sdělujte cílené, stručné pravidla:

• Zapůjčování zařízení, časové limity, hygiena (čištění, výměnné kryty), bezpečnost kabelů a pohybu.
• Signál přerušení při nevolnosti (kinetóza) a rovnocenné alternativy (role pozorovatele, zrcadlení obrazovky, následná explorace).

Krok 6: Didaktický rámec a zajištění kvality
Orientujte se na osvědčené rámce pro propojení techniky, pedagogiky a organizace:

• CAMIL (Makransky & Petersen, 2021): Zajistit pozornost, motivaci, interakci a orientaci na vzdělávací cíle.
  Každou jednotku doprovoďte krátkou evaluací (např. pozorovací arch, exit ticket) a škálujte na základě výsledků.
• DigCompEdu (Redecker, 2017): Cíleně budovat digitální kompetence u učitelů i žáků.
• SAMR (Puentedura, 2013): Úkoly navrhovat tak, aby XR minimálně modifikovalo, ideálně nově definovalo.
• TPACK (Mishra & Koehler, 2006): Harmonicky propojit obsah, didaktiku a technologii.

Mini kontrolní seznam (okamžitě použitelný)

• Vzdělávací cíl a přidaná hodnota XR objasněny?
• Zóny prostoru označeny, zařízení nabitá a zinventarizována?
• Skupiny, role, časy rotace stanoveny?
• Pravidla k bezpečnosti, hygieně a zapůjčení sdělena?
• Nástroj pro pozorování a zpětnou vazbu připraven?

S touto strukturou se prostor třídy stává místem, kde se fyzické a virtuální zkušenosti smysluplně prolínají a žáci z toho dlouhodobě profitují. Malé, dobře naplánované kroky přitom zajišťují přijetí, bezpečnost a vzdělávací úspěch.

Didaktické modely jako CAMIL, SAMR a TPACK nabízejí praktickou orientaci pro strukturované a vzdělávacím výsledkům věnované nasazení XR technologií ve výuce. Podporují učitele při tom, aby organizační přípravy pojali nejen technicky, ale také didakticky a strategicky fundovaně.
Model CAMIL (Makransky & Petersen, 2021) staví do středu pozornosti žáky. Podporuje přípravu na imerzivní scénáře tím, že zviditelňuje klíčové podmínky úspěchu jako motivaci, přítomnost a kognitivní zátěž. Pomáhá učitelům navrhovat vzdělávací prostředí tak, aby XR nepřehlcovalo, ale posilovalo. To může probíhat například prostřednictvím cíleného doprovodu v VR prostředích nebo úkolů pro seberegulaci.
Model SAMR (Puentedura, 2012) pomáhá realisticky odhadnout stupeň integrace XR. Ukazuje, jak XR může nejprve obohacovat stávající úkoly (substituce a augmentace) a později je i zásadně přetvářet (modifikace a redefinice). Kdo využívá XR na vyšších úrovních SAMR, neplánuje jen výuku, ale trvale mění vzdělávací procesy. Může k tomu dojít například prostřednictvím virtuálních návštěv muzeí namísto klasických prezentací.
Model TPACK (Mishra & Koehler, 2006) umožňuje holistické plánování, při němž jsou technické znalosti propojeny s didaktickými znalostmi předmětu a pedagogickými kompetencemi. Pomáhá při výběru vhodných XR aplikací, které odpovídají obsahu a vzdělávacímu cíli, a poskytuje strukturovaný základ pro plánování výuky.
Společně tyto modely umožňují profesionální přípravu na nasazení XR ve výuce.

Dede, C. (2009). Immersive interfaces for engagement and learning. Science, 323(5910), 66–69. https://doi.org/10.1126/science.1167311
Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching (3rd ed.). Longman
Makransky, G., & Petersen, G. B. L. (2021). The Cognitive Affective Model of Immersive Learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33, 937–958 https://doi.org/10.1007/s10648-020-09586-2
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Puentedura, R. R. (2012). The SAMR Model: Background and Exemplars. Hippasus. http://www.hippasus.com/rrpweblog
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

Obsah:

• Úvod: Co je VR? (definice, příklady z každodenního života, výhody a výzvy)
• Základy hardwaru: Konstrukce a fungování VR brýlí
• Bezpečnost: Hygiena, pohybový prostor, předcházení závratím
• Praktický příklad ve VR brýlích: „First Steps” a 360° VR video (např. https://www.youtube.com/watch?v=7AkbUfZjS5k)

Žáci dokáží,
… uvést příklady jednotlivých možností využití.
… popsat fungování a přínos VR brýlí.
… vysvětlit a uplatňovat bezpečnostní předpisy.
… používat VR brýle pro přidělený úkol.

a) Žáci dokáží pojmenovat různé oblasti využití VR ve vzdělávání, zaměstnání a zábavě a popsat příklady.
b) Žáci dokáží vysvětlit základní fungování VR brýlí, včetně technických komponent jako pohybové senzory, obrazovky a software.
c) Žáci dokáží uplatňovat a zdůvodňovat nejdůležitější bezpečnostní předpisy při zacházení s VR brýlemi.
d) Žáci dokáží cíleně používat VR brýle pro konkrétní úkoly.

1. Přiřazení podle modelu TPACK

a) Content knowledge
b) Technological knowledge
c) Technological knowledge
d) Content knowledge

2. Přiřazení podle modelu CAMIL

a) Interest
b) Cognitive Load
c) Self-Regulation
d) Self-Efficacy

3. Přiřazení podle DigComp

a) Information and data literacy
b) Problem solving
c) Safety
d) Communication and Collaboration
e) Problem solving

Pro dosažení výsledku učení (a) je vhodná metoda brainstormingu, protože umožňuje otevřené přiblížení se k probíranému tématu.
Pro dosažení výsledku učení (b) je vhodná metoda stanicového provozu, protože tato metoda podporuje mimo jiné individualizaci a samostatnost.
Pro dosažení výsledku učení (c) je vhodná metoda hraní rolí, protože umožňuje zážitkové zpracování probíraného tématu.
Pro dosažení výsledku učení (d) je vhodná metoda simulace, protože umožňuje cílené vyzkoušení nových možností v bezpečném a prakticky zaměřeném kontextu.

Krüger, M., Stallmeier, N., Schrader, L., & Bogs, D. (2024). Extended Reality (XR) für die Bildungsarbeit in der Bautechnik. BAG:On – Online Journal Der BAG Bau, Holz, Farbe, 1(1), 2–18. https://doi.org/10.69804/bagon.v1i1.6

XR aplikace lze instalovat manuálně na jednotlivá zařízení, což však může být při správě více headsetů časově náročné. Efektivnější je použití XR správcovských řešení jako ArborXR nebo ManageXR. Ty vám umožňují centrálně instalovat, aktualizovat a odstraňovat obsah, což vytváří konzistentnost a šetří čas.

Mnoho XR aplikací vyžaduje licence, jejichž počet může být omezený nebo které musí být pravidelně obnovovány. Využijte cloudovou správu licencí, abyste měli přehled o aktivních licencích a mohli cíleně řídit přístupová práva žáků. Tak se vyhnete úzkým místům a zajistíte nerušený průběh.

Pravidelné aktualizace softwaru zajišťují stabilitu, bezpečnost a funkčnost aplikací. Plánujte rutinní časy údržby, abyste aktualizovali zařízení, testovali aplikace a včas rozpoznali problémy. Krátký funkční test před nasazením ve výuce pomáhá minimalizovat riziko technických přerušení.

Mnoho XR aplikací obsahuje integrované editory, pomocí nichž lze cíleně měnit obsah jako texty, odborné pojmy, obrázky nebo nápovědy. Tak lze materiály přizpůsobit specifickým výukovým potřebám a kontextualizovat.

Pomocí sekvenčních editorů lze vzdělávací a akční kroky – například ve formě vzdělávacích cest, sekvencí scén, dialogů nebo úkolů – logicky strukturovat a propojovat. Tak lze například zadat úkol, žáci jej zpracují, poté se porovná v plénu a nakonec se reflektuje s cílenou zpětnou vazbou.

Level editor umožňuje tvorbu celých virtuálních prostředí. Přitom lze umísťovat objekty v prostoru a integrovat interaktivní prvky. Tak mohou vzniknout například virtuální třídy, v nichž se žáci rozdělí do skupin, zpracovávají pracovní úkoly na digitálních stanicích a prezentují své výsledky. Takto lze realizovat i náročné projekty, jako například virtuální plánování města s obnovitelným zásobováním energií, zelenými plochami a veřejnou dopravou.

AI podporované Non-Playable Characters (NPC) vystupují v XR prostředích jako interaktivní virtuální postavy, které mohou v reálném čase komunikovat s žáky. V závislosti na scénáři a vzdělávacím cíli reagují NPC předpřipravenými nebo dynamicky generovanými odpověďmi. Přitom nejsou statické, ale jednají kontextově citlivě, variabilně a lidsky. V různých rolích (např. kouč, trenér, tazatel) provázejí vzdělávací proces a cíleně podporují odborné i průřezové kompetence.

AI podporované XR systémy by mohly umožnit dynamický, na žáka zaměřený systém zpětné vazby a hodnocení, který reaguje na rozpoznané vzorce v chování při učení. Tak může AI například ve francouzském jazykovém tréninku nejen počítat počet správných odpovědí, ale také analyzovat pokroky ve výslovnosti, reakce na zpětné dotazy a dobu interakce. Na tomto základě lze vytvořit individuální kompetentní profil žáka, který podporuje cílenou podporu a diferencovanou zpětnou vazbu v vzdělávacím procesu.

Na vyšší odborné škole pro hospodářské obory ve Vídni se používá XR aplikace, s níž žáci trénují v virtuální zasedací místnosti průběh interních porad pro získávání zákazníků. Aplikace je předkonfigurována a nabízí různé možné průběhy rozhovorů. V prvním průchodu učitel/ka použije standardní verzi aplikace a dospěje k následujícímu výsledku:

• Žáci zažívají realistické situace rozhovorů.
• Dostávají přímou zpětnou vazbu k vedení rozhovoru v rámci aplikace.
• V následné reflexi se společně analyzuje, jak rozhovory probíhaly a jaké optimalizační možnosti existují.

Po tomto prvním odzkoušení se učitel/ka rozhodne aplikaci mírně upravit přizpůsobením klíčových pojmů v editoru (např. analýza potřeb, studené oslovení, teplé oslovení). Tím je scénář ještě lépe přizpůsoben odborným vzdělávacím cílům. Již nezměněná verze aplikace však jasně ukázala, jak účinně lze odborné a komunikační procesy podporovat prostřednictvím XR.

Alliance4XR. (2024, Ocober 25). XR in education: Transforming Learning with Immersive Experiences. https://alliance4xr.eu/2024/10/25/xr-in-education-transforming-learning-with-immersive-experiences/
Buether, A. (2010). Die Bildung der räumlich‑visuellen Kompetenz: Neurobiologische Grundlagen für die methodische Förderung der anschaulichen Wahrnehmung, Vorstellung und Darstellung im Gestaltungs‑ und Kommunikationsprozess (Schriftenreihe der Burg Giebichenstein Kunsthochschule Halle, Nr. 23). Burg Giebichenstein
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan Company
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge
Jisc. (2024). Extended Reality in Learning and Teaching Report 2023/24. https://www.jisc.ac.uk/reports/extended-reality-in-learning-and-teaching-report-2023-24
Kavenius, E. (2024). Learning XR – Extended Reality as a Tool in Education and Training. LinkedIn. https://www.linkedin.com/pulse/learning-xr-extended-reality-tool-education-eeva-kavenius-jrrhf
Montessori, M. (2021). Grundlagen meiner Pädagogik und weitere Aufsätze zur Anthropologie und Didaktik (13., unveränd.Aufl.). Herder
Schulz-Zander, R., & Tulodziecki, G. (2009). Pädagogische Grundlagen für das Online-Lernen. In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Online-Lernen: Handbuch für Wissenschaft und Praxis (S. 35-45). Oldenbourg.
Vasilchenko, A., Li, J., Ryskeldiev, B., Sarcar, S., Ochiai, Y., Kunze, K., & Radu, I. (2020). Collaborative Learning & Co-Creation in XR. In CHI EA ’20: Extended Abstracts of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (Article SIG04). ACM. https://doi.org/10.1145/3334480.3381056
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press

Alliance4XR. (2024, Ocober 25). XR in education: Transforming Learning with Immersive Experiences. https://alliance4xr.eu/2024/10/25/xr-in-education-transforming-learning-with-immersive-experiences/
Jisc. (2024). Extended Reality in Learning and Teaching Report 2023/24. https://www.jisc.ac.uk/reports/extended-reality-in-learning-and-teaching-report-2023-24
Kavenius, E. (2024). Learning XR – Extended Reality as a Tool in Education and Training. LinkedIn. https://www.linkedin.com/pulse/learning-xr-extended-reality-tool-education-eeva-kavenius-jrrhf
Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta‑analysis of the effects of face‑to‑face cooperative learning: Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10, 133–149. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.02.002
Schulz-Zander, R., & Tulodziecki, G. (2009). Pädagogische Grundlagen für das Online-Lernen. In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Online-Lernen: Handbuch für Wissenschaft und Praxis (S. 35-45). Oldenbourg.
Vasilchenko, A., Li, J., Ryskeldiev, B., Sarcar, S., Ochiai, Y., Kunze, K., & Radu, I. (2020). Collaborative Learning & Co-Creation in XR. In CHI EA ’20: Extended Abstracts of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (Article SIG04). ACM. https://doi.org/10.1145/3334480.3381056

Model CAMIL (Makransky & Petersen, 2021) zdůrazňuje význam kognitivních faktorů jako zájem a kognitivní zátěž pro efektivní učení v XR kontextech. Promyšlené didaktické navrhování umožňuje učitelům cíleně řídit tyto faktory.
Možnosti pro učitele:

• Mohli byste prezentovat nové a neznámé informace prostřednictvím XR technologie, aby vzbudila zájem žáků.
• Mohli byste přizpůsobit komplexnost virtuálních prostředí schopnostem žáků, aby se optimalizovala kognitivní zátěž.
• Mohli byste zabudovat interaktivní prvky, které podněcují k dalšímu průzkumu tématu.

Příklad z praxe: Ve virtuální hodině dějepisu by žáci mohli procházet detailně zrekonstruovaným antickým městem, přičemž komplexnost zobrazených historických informací se postupně zvyšuje, aby se zabránilo přetížení.

Motivace, sebeuplatnění a ztělesnění patří k centrálním dimenzím modelu CAMIL (Makransky & Petersen, 2021). XR technologie nabízejí zvláštní potenciály pro cílené podporování těchto faktorů a tím trvalou podporu emocionálního učení.
Možnosti pro učitele:

• Mohli byste navrhovat interaktivní scénáře, v nichž žáci aktivně přijímají rozhodnutí a bezprostředně zažívají jejich důsledky.
• Mohli byste rozvíjet úkoly s přiměřenou obtížností a konkrétními kritérii úspěchu, aby se posílilo sebeuplatnění.
• Mohli byste navrhovat scénáře, které vedle jazyka umožňují zažít i kulturní aspekty.

Příklad z praxe: Ve virtuální jazykové laboratoři by žáci mohli přebírat role jako avatary v každodenních situacích v cizojazyčné zemi, přičemž musí zvládnout jak jazykové, tak kulturní výzvy.

Podpora seberegulace prostřednictvím cílených reflexních fází je centrálním aspektem modelu CAMIL (Makransky & Petersen, 2021). To umožňuje žákům vědomě zpracovat své zkušenosti v XR prostředích a kriticky zkoumat a cíleně rozvíjet své vlastní vzdělávací chování.
Možnosti pro učitele:

• Mohli byste integrovat reflexní fáze například prostřednictvím krátkých přerušení pro sebepozorování nebo hodnocení přímo do průběhu XR zážitku.
• Mohli byste zabudovat nástroje pro sebehodnocení a sledování pokroků do XR scénářů, aby byly vzdělávací procesy viditelné.
• Mohli byste implementovat pravidelné zpětnovazební smyčky, které žákům pomáhají přizpůsobovat jejich strategie a učit se efektivněji.

Příklad z praxe: Po virtuálním chemickém experimentu mají žáci přístup do digitálního reflexního prostoru. Tam analyzují svůj postup, identifikují možné zdroje chyb a společně rozvíjejí přístupy ke zlepšení pro budoucí experimenty.

Makransky, G., & Petersen, G. B. L. (2021). The Cognitive Affective Model of Immersive Learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33, 937–958 https://doi.org/10.1007/s10648-020-09586-2

Aby mohli učitelé rozvíjet potenciál imerzivních technologií ve výuce, je rozhodující nízkoprahový přístup. Vedení školy a zřizovatel zde hrají klíčovou roli. Jako první strukturální základ mohou například organizovat společný pool zařízení, v němž lze půjčovat brýle pro virtuální realitu nebo nástroje pro rozšířenou realitu. Paralelně umožňují úvodní akce organizované v rámci školy, například prostřednictvím mediálně zdatných učitelů, první nezávazný kontakt s XR aplikacemi. Tak vzniká otevřená kultura výslovně žádoucího společného učení, experimentování a dalšího rozvoje.

Rozhodujícím stavebním kamenem pro úspěšnou realizaci XR ve výuce je zakotvení prakticky orientovaných nabídek dalšího vzdělávání. Ty by měly přesahovat rámec čistě technického zacházení a zprostředkovávat i konkrétní didaktické možnosti použití. Zvláště účinné jsou formáty jako hospitace v pilotních projektech, workshopy nebo kolegiální výměna, při nichž učitelé zažívají, jak lze XR prostředí strukturovaně a vzdělávacím způsobem navrhovat. Přitom jsou nápomocné koncepty jako model TPACK (Mishra & Koehler, 2006), protože objasňují rovnováhu mezi technickými, odbornými a pedagogickými aspekty. Rovněž model CAMIL (Makransky & Petersen, 2021) může podporovat, protože zohledňuje centrální faktory jako přítomnost, motivaci a sebeuplatnění pro XR zážitky podporující učení.

Prakticky orientovaná podpora ze strany zkušených „XR Buddies” může usnadnit vstup do imerzivních vzdělávacích formátů. Přitom jsou k dispozici mediálně zkušení učitelé nebo externí odborníci jako kontaktní osoby, poskytují konstruktivní zpětnou vazbu k prvním výukovým zkušenostem a podporují při technických nebo didaktických výzvách. Zvláště osvědčilo se postupné přistupování, při němž jsou nejprve doplněny menší výukové sekvence o XR prvky, než jsou navrhována komplexnější vzdělávací prostředí.

Klíčovým faktorem úspěchu pro nasazení imerzivních technologií je kontinuální reflexe v pedagogickém sboru. XR vzdělávací scénáře jsou často intenzivnější než klasické formy výuky a kladou zvláštní nároky na kognitivní zpracování, motivaci a kontrolu učení. K profesionálnímu zvládnutí těchto výzev jsou zvláště cenné výměnné formáty v rámci pedagogického sboru a nadškolní sítě.
Zároveň vzniká trvalá otevřenost pro XR pouze tam, kde učitelé zažívají holistickou podporu. To zahrnuje přístup k zařízením, relevantní další vzdělávání a kolegiální doprovod. Probíhá-li postupné přibližování k imerzivním scénářům, zůstávají zvědavost a otevřenost zachovány. Tak není XR vnímáno jako krátkodobý trend, ale jako didakticky fundovaný nástroj pro rozvoj výuky a vzdělávací kultury.

Makransky, G., & Petersen, G. B. L. (2021). The Cognitive Affective Model of Immersive Learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33, 937–958 https://doi.org/10.1007/s10648-020-09586-2
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x